我国合格评估工作是上一轮水平评估工作的延续，同时又有很多新的发展。目前，合格评估工作正在有条不紊的推进，已经对83所学校进行了合格评估，2015年之前将有172所学校接受评估。同时，同步推进了审核评估工作，最近正在对7所老大学进行审核评估，安徽省也在对安徽科技学院和皖西学院进行审核评估的试点工作。

中国高等教育的发展大致经历了三个阶段：第一个阶段是世纪之交，高等教育的发展以“多”为主。高校在校学生达到3000多万人，今年的本专科招生数量就有700多万，每年向社会输送的毕业生600多万，毛入学率达到了27.3%，超过了世界公认的15%的标准，高等教育进入大众化阶段，有些地方甚至已经进入到普及化阶段，比如北京和上海，高等教育毛入学率超过了50%。

第二个阶段就是现在，用一个字概括就是“好”。过去我们走的是粗放型的发展道路，这也是高等教育发展的必经阶段。发展到现在，高等教育已由买方市场转变为卖方市场，于是国家有意识地提出了要提高高等教育的质量，走内涵式发展道路。

第三个阶段用一个字概括就是“特”。昨天看了一下合肥师范学院的《自评报告》，整个办学思路、顶层设计都是非常好的，采取的很多措施也是很得力的，取得的效果也非常好。对存在问题的分析也非常实在，这都表明学校的质量意识在提高。学校发展不仅要“好”，还要追求“特”。将来的高等教育发展就是比质量，比特长，比内涵。

什么是高等教育内涵发展？我认为首先是尊重高等教育规律。不尊重高等教育发展规律，谈不上内涵。高等教育规律很多，有宏观的，有中观的，有微观的。宏观规律是高等教育如何与经济社会发展相适应；高等教育如何适应并促进人的发展，这也是一个规律。中观规律包括学校的人才培养模式、课程体系、专业设置等方面的规律，你适应了这样的规律，就属于内涵发展了。微观层面的规律就更多了，对人的思想品德的教育、知识的传授规律、学生的习惯习得的规律、教师组织课堂教学等，方方面面都有规律可循，有的叫方法，有的叫规范，有的叫规则。我们工作的各个环节都有规律可循，办学规律、育人规律、教学规律、培养规律、学生成长成材规律等，所以说尊重规律就是内涵发展。其次，内涵发展要以提高质量为主。质量有宏观质量，有中观质量，有微观质量。宏观质量就是高等教育要促进经济社会发展，根据经济社会需要来办学。高等学校四大职能是人才培养、科学研究、社会服务、文化传承，这几个职能完成的好我们说质量就高。这些质量的提高不仅需要我们每一个管理者、每一个教师做好自己手头的工作，还要立足当前，放眼长远，把我们的每一个环节，每一项工作做扎实了，做好了，做优了，内涵就得到发展了。再者，内涵发展就是有涵养。大学要有涵养，就跟做人一样，要有内秀、修养、文化、品味。大学要向有涵养这个方向去迈进，向着多、好、特方向发展，这些都是需要我们踏踏实实去做的。

我国现在有本专科、成人教育学校3000多所，其内部也在分化。高等教育大众化的发展接下来必然是多样化，大学职能在分化，目标在分化，教育教学方式在分化。美国学者、大众化理论创始人马丁·特罗讲到高等教育毛入学率一旦突破了15%，量的增长会导致质的变化，入学者的心态、招生的条件、课程的设置、培养目标、就业的方向、办学的方向等15个方面会发生变化。高等教育一旦进入大众化以后，我们的培养目标就会发生很大变化，少数学校培养精英，多数学校培养的是合格的、高素质的劳动者。我国有3000多所院校，其中普通本科1000多所，独立学院300多所，高职高专院校1200多所，独立的培训机构400多家。高等教育系统是一个阶梯，阶梯的顶层是以研究为主要任务的研究性大学，有39所“985”大学，以“综合性、研究型、国际化”为目标定位，是精英教育的一个代表。往下一个层次就是110多所“211”院校，其中包括39所“985”高校，既有中央部委的，也有地方院校，这类学校属于研究教学型。再往下，有一批省属的办学历史较长的学校，这类学校是研究和教学并重，研究的规模和研究的深度还是弱一些，所以叫做教学研究型学校，这类学校大概有200所左右。接下来就是新建本科院校，主要是教学型的本科院校。1200多所高职院校我们称之为技能型院校，成人学校属于培训型。

高等学校类型是多样的，质量观也就是多样的。处在两端的”985”高校和高职院校发展模式比较稳定，方向和路径是比较明确的，高职提出了以社会需求、就业为导向。关键是大量的本科院校,特别是非“985”“211”和非高职院校，处在中间地带的这些高校，办学目标、路径、模式不是很确定，所以有些学者将这类学校称为“灰色地带”。这些学校在办学中处在一种摇摆状态，比如说，教学研究型、研究教学型、教学型，到底是研究多一些还是教学多一些，是加强学科建设还是加强课程建设、专业建设，是注重教学还是注重研究，是以本科生为主还是发展研究生教育？当然，普遍的现象是往上边走，所以办学中追求“高、大、全”，规模求大，专业设置求全，层次拔高，怪不怪学校呢？真不怪学校！我们现在的一些政策、资源导向都是往上边走的，也迫使学校不断地追求高层次，步入高台阶，有个硕士点就好像比本科层次要高了。一些学校的招生宣传广告上都是一连串的数据，多少教授，多少院士，国家质量工程，博士点，硕士点等等，都是在比这些东西。但是国家的政策导向迟早有一天会变化的。美国4000多所高校中，真正研究型的也就270所，剩下大量的学校是以本科教育为主，大量以教学为主的高校也并不要求教师搞多少研究。

新一轮的合格评估我们进行了顶层设计，提出了“五位一体”的评估制度。“五位”是指自我评估、院校评估（合格评估、审核评估）、专业认证（正在试点）、建立在教学基本状态数据基础上的质量监控、有条件的学校开展国际评估。“一体”是指五种评估归结到一点就是要建立我们国家高等教育内部和外部质量保障体系。合格评估的对象是新建院校，这些院校办学历史比较短，多数是中心城市办学。合格评估跟上一轮评估最大的不同就是明确提出了“四三二一”的内涵，“三个基本”中办学条件是否达标，国家有规定，我们一衡量就知道了，“两个突出”是办学的导向，就是往培养应用型人才去导，就是往地方化去导。所以说“地方化、应用型”是这次评估提出来的主线，所有学校都要为区域经济社会发展服务，并且培养高素质的应用型专门人才。我们学校的顶层设计，办学指导思想，到师资队伍建设，再到学校内部资源配置，课程体系，教育教学方法，教学的组织形式，都要有利于应用型人才培养这个的目标实现，这个导向是非常明显的，也是非常及时的。通过合格评估，300多所新建院校越来越认识到我们的办学要走“地方性、应用型”的自己的道路。这个“地方性、应用型”是十几年的新建院校发展过程中大家共同的一个认识，通过合格评估的指挥棒，引导300多所新建本科院校和300多所独立学院往应用型上去走，这是合格评估非常大的贡献。合格评估的指标体系导向非常好，但是相应的政策还没跟上，比如省里的人事制度、教师职称评定制度、资源分配制度，还是往学术型上导。要求要建立应用型教师队伍，但是职称评定时还是看学术文章、著作、SCI等等，什么时候跟指标体系一致起来，我国的高等教育就能办出层次，办出特色，同质化的现象也就能得到克服了。新建本科院校要研究如何沿着“地方性、应用型”的道路去发展，是今后我们很重要的一个任务。

要提高质量，质量观是非常重要的。过去在质量观上是单一的，是学术型的质量观，现在要形成多样化的质量观，其中也包括学术质量观。社会对人才的需求不是单一的，长期以来我们的教育模式是按照科学家、研究人员去培养，于是出现了一个矛盾，我们说培养应用型人才，但是学生的应用意识和实践能力没有得到提升，培养的模式仍然是按照精英的教育去做，所以说在很多方面没做好。比如说外语，很多人说我们的外语教育是失败的，培养学生不是以日常的语言交流为目的，而是按照语言学家来培养，这就不符合培养目标要求了，这个是值得我们思考的一个问题，真的要好好分析一下培养目标、培养方式、课程体系。学科有学科的质量，应用型有应用型的质量。有一个问题是值得我们研讨的，也是我们在评估中遇见的，就是都是在培养应用型人才，但是应用型本身也值得去研究，新建本科院校培养的人才是应用型的，清华北大培养的人才也是应用型，高职院校培养的是动手能力强的，这就有一个区分的问题，都是培养应用型人才，应该划出一条不是很绝对的界限。什么是专科的应用？什么是本科的应用？本科应用当中还有研究型大学的应用，还有教研相并重的应用，还有新建院校的应用，与高职高专有什么区别？有些评估专家提出，有的新建院校越来越像高职，本科的应用和高职的应用区别在哪？新建本科与老本科的区别在哪？

通过对80多所学校评估以后，我感觉确实存在着以下几个方面的问题：

第一，新建院校整体上确立了应用型人才培养定位，但顶层设计落实的还不是很到位，还有些人观念上认为只有学术型的教育才是高水平的教育，把高水平等同于学术，把应用型等同于低水平，把地方化等同于低层次，这个认识还要克服。本科当中也是有层次的，有面向全国的，有面向区域的，有面向本地的。层次和水平不是划等号的，层次高不等于水平高，层次低不等于水平低，往往层次高的学校水平还不咋样，层次低的学校有可能水平还挺高。举个例子，中央美院跟北大比层次肯定低一些，但是北大的学术水平在世界上很难说就是真正一流的，而中央美院是世界六大美术学院之一，从这点来讲，中央美院可以说是世界一流大学。地方院校办的有声有色，水平也会是很高的。合肥师范学院面向是安徽合肥地区的，办学面向上层次是低的，但是我们办好了，为地区的发展贡献是最大的，那我们水平也是最高的，大家要树立这样的一种意识。有些人还存在这样一种错误认识，这就出现了两张皮，写在纸上的是地方性、应用型，但是在人们心目中，骨子里还是往传统的学术型去走，这种传统观念还不在少数。一方面是政策导向问题，确实是资源分配不合理造成学校攀比求高，另一方面人们对大学的认识在心目中是根深蒂固的，这种质量观不改的话在根子上、在骨子里、在血液中会影响学校的目标实现。

第二，应用型人才培养目标定位和教师队伍学术型的矛盾还是比较突出的。全国高校教师队伍有专任教师110多万，教师队伍的知识结构存在的问题是最大的，现在是一支学术型的、学科型的、学者型的教师队伍在培养应用型人才。要改造这支队伍任务是非常艰巨的，多数教师都是从大学校门到校门的，对于培养应用型人才的知识结构、能力结构、素质结构的认识自身是缺乏的，同时自身的知识结构也是缺乏的，我们的教师就是学习书本出来的，好比是站在岸边教学生游泳，在黑板上开汽车。怎么去改变教师知识结构？一些新建院校做的还是不错的，走出去，请进来，改变教师结构，使过去单一的学者型结构变成双向的、多向的结构。“走出去”就是让教师到基层研修锻炼，多了解实际情况；另一方面要把一线企业、工厂、社会和相关部门的能工巧匠请到学校来充实教师队伍。新建院校提出“双师双能”型教师队伍，其中最理想的就是双师型的教师结构，既是教师也是工程师，这种情况很难做得到。不改造教师队伍就很难实现我们的应用型人才培养目标，实现不了目标，质量就很难保障。过去我们认为成绩好就是质量，现在认为符合目标、实现目标的才是有质量的。改变教师队伍结构并不是说要进多少博士硕士，进多少学科带头人，最重要的是改变教师知识结构。

第三，目标和课程体系之间的矛盾要解决。一方面是应用型的目标定位，另一方面我们的课程体系是知识型的课程体系、学术型的体系，讲究学科本身的逻辑体系，先基础后应用，先理论后实践，所有的课程和教材都是这样的，都讲究的是知识的系统性、连贯性、完整性，但是应用性、开放性是非常不够的。新建院校怎样才能打破课程体系本身的封闭性，需要我们认真研究。现在大家都在探讨所谓的问题教学、能力本位、案例教学、现场教学，有些学校已经开始这样做了，效果还是不错的。

第四，教育教学方式、方法存在问题也是比较明显的。学校一旦确定了培养应用型人才，用什么样的方法最有效？我们的方法归根到底还是“三中心”，课堂中心，讲授中心，书本中心。这“三中心”是培养学术型人才的，就是培养学术型人才这“三中心”也不合适。最近有位日本专家去一所重点大学评估，听完课以后，就说在中国搞学问随意性太大，教课随意性太大。大在什么地方呢？他听了6次课，教师讲课过程中，讲的都很好，但是学术相当的不规范，讲课过程中所举的例子没有出处，有的还是道听途说。他说在日本讲课是绝对不会的，讲课的时候，教师一定要把那种最原始的素材、出处和它的演变过程都要教给学生。到底从哪来的？最原始的资料，从哪个地方找来的，要原原本本的给大家找出来。所以说，从这一点来讲，我们存在的问题还是很突出的，我们教学、教课过程中还是没有教会学生那种缜密的思维，这一点就做的不好。

另外，课堂教学整体上都是老师讲，学生听，互动性非常差。学生也不愿意互动，教师也不愿意互动，为啥呀？因为这种教学最简单，学生愿意听就听，不愿意听就不听，你让他互动学生还要动脑筋。我们教学教完了以后，老师说大家还有没有什么问题啊，然后学生都低头，这还是在专家听课的状态下反复动员学生，说专家要来听课啦，大家一定要互动啊，在反复动员的情况下学生还是低头，老师问有问题吗，学生说都明白了。都明白了你那课教的就没劲啦。要培养学生独立思考，批判思维，学生自己也不习惯，老师在上面上课，反正我底下愿意玩玩手机就玩玩手机啊，我愿意看看外语就看看外语啊，我愿意闭着眼睛睡会觉就睡会觉，所以说，我们这种方式还是那种“三中心”的，也不是培养学科性人才的。现在这种教学方式，不管是研究性大学还是以培养动手能力强的这种应用型的新建院校都得改。我们评估的时候，只要你走到教室当中，都是像我今天一样，在这个地方就是自己讲，也不管教师听得怎么样，学生听得怎么样。这种方式，教师不去很好的研究和设计教学，没有研究和设计成分在里边。这次邀请的这个日本专家，他是研究中国高等教育的一个“中国通”，他这次来了以后，说他在日本时非常忙，来到中国这几天，好不容易请了几天假，虽然他是世界知名的大教育家、大学者，但是他说回去之后要分4次把自己的课补上。他现在每周有9次课，我问他平时都做什么，他说除了教学就是开会，会特别多，我问他什么会，他说都是研究教学的会，就像咱们过去的集体备课一样。他还说了一件事，他说他对中国高校的工作量和课时津贴非常感兴趣，他说这非常好，也非常不好。说非常好是你们有这个设计这个刺激挺好，但是非常不好是这样的话教师就太算计了，你干多了他干少了，结果大家说，你这个课时费津贴比较低的话，那还不如我发表一篇文章给的奖金多。我到一所学校去评估，他们一年拿出1600万奖励科研，拿出120万奖励教学，你说谁重谁轻，那能好好地重视教学吗？有一个教师一篇文章发表在《社会科学》，学校规定奖励5万块，结果这篇文章被《新华文摘》转载了又奖5万块，被省社科联评一等奖了又奖励5万块，学校这个政策是有问题的。但是这个日本学者他就讲，他说在我们日本就压根没有课时工作量这根弦，脑袋当中没有说我上课还要给我课时费，没有，那什么样呢，谁上的好谁就多上，上的不好怎么办，学习，研究。天天开会，研究怎么教学，你说我是培养学者型的，那我们就研究什么内容最先进，学生怎么最能够接受，我上这堂课中怎么设计跟学生互动，有哪些问题要学生来互动，我得设计问题才能互动啊。我们现在的教学中也有互动，1+1等于2对不对啊？学生说对，这叫什么互动啊，这就没有什么互动的，没有问题怎么叫学生思考啊，所以说我们很多老师上课，问同学们还有什么问题吗？你什么问题都没提出来，你设计都不设计，叫有疑处无疑，无疑处有疑，不去设计这个课你叫学生怎么去互动，怎么去研讨?你不花时间哪能行呢。所以说日本这个学者讲的对我们学校，对我们国家来讲都是非常有启发的，谁讲得好就多上，谁讲的不太好你跟着学习，从当助教开始，什么时候好了你再去上课。

我注意比较了一下，我们中国的高校教学，不注意什么类型的学校、学生有什么特点，教学当中教的知识是死知识。陶行知曾经说过三句话，死教书，教死书，教书死；死读书，读死书，读书死。我们教学当中，也确实就是这个问题。研究型大学中教学也不是没有问题，死教书，教死书。什么叫死书，就是捧着一本教材，围绕着一本教材讲，知识非常死，非常少。课堂中学的死、学的少、不灵活。有的老师教学时，告诉学生打开教材到多少页，这几句话有用，考试的时候会考，你说教这门课就教了这几个词，教材都没教完，翻到这几页是要考试的，要填空，要简答，教材都没讲完，就背点跟考试有关的，那质量能有保障吗？都不用说、不用怀疑的。

还有一个问题，就是我们教师的投入比较差。课堂教学之所以这样，主要是我们教师投入比较低，学生投入比较低。投入低表现在教师时间投入少、精力投入少、感情投入少。时间投入少就是备课少，几乎谈不上什么教学设计，尽管这不是所有教师。教师有自己思想的很少，很多教师就知道教书，至于教这门课的教学思想是什么，很多教师不知道，真不知道。评估时，有的专家是学教育学的，到学校考察，跟老师谈起来，说能不能谈谈你这门课的教学思想啊？实际上很简单，就是你这门课是怎么设计的，你准备培养学生哪些知识、哪些能力、什么素质，怎么样去实现，就这些东西。很多教师没有思考，反正就是按着教材走，一章一章的，知识点多少，整个考试内容是哪，重点在哪。所以说备课投入的少，很少去备课，很少去设计，很少去进行教学研究，很少去跟学生主动接触，不愿意把时间、精力和感情放在学生身上，所以说教师和学生关系还是很冷漠。给学生布置作业也很少，即使是布置作业也不认真批改，指导学生论文呢，也是得过且过。我们经常在学校遇到这种情况，七八个学生写的论文一个字都不差，也可能是从网上down下来的，也可能是互相抄的，结果教师给的成绩呢还不一样，估计他也没看；还有的学生写的论文是不一样的，结果老师给的评语一个字都不差，从张三拷到李四这里。教师投入少，感情不投入，结果也造成学生做事情不认真，得过且过，这是我们教育的一个悲哀。

我们说教学生要认真，老师讲课不认真，备课也不认真，作业也不认真批改，学生在教师身上就学不到一个好的品质，也学不到做学问、做事的好的方法，这是我们教育中存在的一个突出问题。国外学生课堂上一次课，教师课外辅导2个学时，这才算是一个学分。我们的老师教的比较少，学的也比较少。在国外也没有固定教材，教师上课之前一定要给学生布置参考书，学生必须要读，要不在课堂上互动时答不出问题，自己不能主动地去思考讨论，就证明你没有完成教师布置的任务，教师都有详细的记录，期末考试就会影响学业成绩。平时学生做一些社会调查在国外是非常重视的，期末考试的比例只占40%左右，注重平时大量的阅读和课堂表现。教师和学生之间关系可以说非常好，但是考试时是毫不客气的。新建院校评估中经常遇到这样的问题，期末考试大面积不及格，但是最后都及格了，平时成绩比重大，都是95或者100分，但是又没有这方面的材料，平时没有相应的讨论、作业，只根据学生出席情况就打了一个高分，把最后成绩都拉上去了。

教学过程的规范确实要加强。我们的教师真得多点投入，而且要加强研究。评估要求提高教师教育教学水平，教育水平就是为人师表，教学水平就是业务能力。现在强调重视教师的研究，但是这个研究功利性太强了，不是真正的研究。学校重视教研成果，但是对教研成果比较功利，比较偏狭，教师评职称的时候要发表跟教学有关的文章，但并不是教师都能发表文章，所以很多学校都是领导带队，找个出版社，出版几本论文集，但是我认为教改和教学研究不是教师发几篇文章评职称用就完了，也不是搞个课题，给点经费，写点东西就完了，我们的教改过程和教改成果要真真正正地反映到我们的教学生活当中，让我们的教师和学生受益。教改成果应用在课堂、在实验室、在我们的一线，就真正提高了教学质量。国家质量工程也花了几百亿，评估时专家也问过立项的团队，精品课程、精品教材、培养模式改革的效果怎么样？几百亿花进去了，课堂教学还是那个样子。教师教学要加强教学研究，不都是那种学科研究。美国有个学者把研究分为发现研究、综合研究、应用研究和传播研究。发现研究是少数的科学家发现了新的现象，新的规律；综合研究是把偶然的研究形成一个综合的知识体系，如黑格尔是古典哲学的集大成者；应用研究是把理论应用于改善民生；传播研究是研究知识在人际之间的传承。知识传播是有规律的，学生有自己的认知规律和接受规律。

高校教师多数都应该开展教学研究。提高教育质量不开展教学研究肯定不行，教师上课、出试卷、指导论文都是有规律的，都是可研究的。学术型和应用型的试卷题目肯定不一样，到底培养学生哪些能力，试卷中到底体现什么样的思想，这都是要研究的。建立质量标准也是建立在研究基础上。很多学校都没有在这上面用功，政策激励、政策导向不是激励教师的教学研究，而是重视教师学科研究，重要的是如何将学科研究的成果利用到教学当中，服务教学。教师承担的横向课题能不能吸收学生参加？课题成果对教学有没有作用？这些方面都要研究。教育部要求学校成立教师发展中心，这个发展中心非常重要，负责教师的专业发展。学校的教学过程不只是传播知识的过程，也是发展学生有效思维、清晰思维、批判思维，发展学生各方面能力的过程，更重要的是使我们的课堂焕发出一种活力，使得学校生活、教师生活、学生生活都变成一种自我实现、价值实现、理想实现的过程。真正合格的教师应该一心扑在教学上，研究教学，这是合格评估的一个重要导向，也是我们新建院校办学的重要方向。所以说要以合格评估为契机，强化学校内涵建设，办出特色，办出水平，根还在教学、教师，抓不住一切都是空想。

质量观没有最好只有最合适，要符合目标。不符合目标的质量不是好的质量。说一千道一万，就是要沿着合格评估的导向和要求，扎扎实实做好每一步工作，特别是基础性的工作。学校的一切目标、政策、制度的出发点都应该调动老师、学生的积极性，以最大的努力去实现目标，学校目标实现了，教师个人的目标也就实现了。